BlogClases redondas. Las actividades bifocalizadas

Clases redondas. Las actividades bifocalizadas

bifocalizadas

Autores: Neus Sans y Agustín Garmendia

Cuando nos planteamos cuáles debían ser los primeros temas de nuestro blog, muy pronto surgió la idea de dedicar un post a las actividades bifocalizadas y al papel fundamental que tienen para nosotros en el proceso de aprendizaje. Nos referimos a aquellas actividades que proponen al mismo tiempo un reto comunicativo (en el que es preciso prestar atención a lo que se dice) y la focalización consciente de una regla o un recurso gramatical (donde importa prestar atención a cómo se dice). Estamos convencidos de que nos ayudan a crear clases más completas, de las que los estudiantes salen con la sensación de haber usado la lengua y, al tiempo, haber asimilado sus reglas de uso.

Sin embargo, las actividades bifocalizadas son menos frecuentes que las tareas o las actividades de práctica meramente formal. Incluso, probablemente, muchos docentes formados en didáctica del español y en análisis de materiales no conocen el término “actividad bifocalizada”. ¿Por qué? Seguramente porque son más difíciles de diseñar y porque, en el fondo, son mucho más exigentes que los ejercicios de pura práctica formal. Su objetivo es potenciar la conexión entre el conocimiento explícito de las reglas y su uso. ¿Cómo? Integrando de manera sistemática en las producciones de los estudiantes las construcciones objeto de aprendizaje para que se apropien de ellas de manera efectiva.

Su objetivo es potenciar la conexión entre el conocimiento explícito de las reglas y su uso

 

Estas actividades son especialmente indicadas para consolidar aquellas construcciones que entrañan una dificultad formal especial que…

  1. el estudiante esquiva por su dificultad, 
  2. no se aprenden con la simple exposición al input,
  3. generan errores que tienden a fosilizarse. 

Veamos, a partir de un ejemplo extraído de Gente hoy 2 (p.62), cómo son y cómo funcionan.

Observemos la ilustración en la que se basa el apartado A. 

Sin una buena contextualización y una instrucción adecuada, ante esta ilustración podríamos decir:

  • En la segunda imagen Carlos está sentado.
  • En la segunda imagen hay una bufanda en la silla.
  • Carlos se ha puesto una gorra.
  • Andrea ya no tiene las llaves.

Pero la actividad está diseñada, de manera precisa, para trabajar unos contenidos determinados, especialmente complejos para muchos estudiantes de este nivel: la combinación de pronombres átonos (reflexivos y de objeto directo: se lo, se la, etc.) y la anteposición del OD y la consiguiente aparición de pronombres redundantes. Es decir, se espera que los estudiantes produzcan enunciados como:

  • Antes el jersey rojo lo llevaba Carlos.
  • Sí, ahora se lo ha puesto Iñaki.

¿Cómo vamos a conseguir, pues, que estas producciones, además de activar los objetivos lingüísticos seleccionados, respondan a una lógica comunicativa y estén llenas de significado?

En primer lugar, entendiendo el fenómeno que pretendemos reproducir: en este caso, la anteposición del OD. A fin de cuentas, Antes el jersey rojo lo llevaba Carlos y Carlos antes llevaba un jersey rojo son dos frases perfectamente correctas y perfectamente posibles. Entonces, ¿cuándo es lo normal decir Antes el jersey rojo lo llevaba Carlos? Justamente cuando se tematizan los nombres (el jersey rojo, la gorra, etc.) que funcionan como OD.

En segundo lugar, creando un contexto que propicie esas producciones. ¿Cómo? Por una parte,  proporcionando una imagen que hace evidente la situación, “lo que ha sucedido”. Por otro lado, reproduciendo en las instrucciones el fenómeno gramatical: en este caso, tematizando los sustantivos que funcionan como OD. Por eso preguntamos “¿Qué ha pasado con los objetos?” y no “¿En qué se diferencian las dos imágenes?” o “¿Qué han hecho las personas?” o “¿Qué observas?”.

Por último, asegurándonos de que esta tematización se va a realizar gracias a que aportamos:

  1. la lista de los objetos (el jersey rojo, el casco, la gorra, etc.)
  2. andamiajes que ilustran el uso esperado de la regla y facilitan la producción: Antes lo/la/los/las tenía, … se lo/la/los/las ha dado a…

Lo que busca este diseño es crear una tensión comunicativa que lleve al estudiante a activar de manera “natural” el mecanismo gramatical que nos interesa (tras haber recibido una explicación o haber reflexionado sobre él); es decir, que intente usarlo para construir significado.

Podría argumentarse que hay miles de ejercicios clásicos (de manipulación y transformación de frases sueltas) que nos permitirían practicar ese contenido: 

Pero en realidad, estos ejercicios se resuelven sin necesidad de procesar y comprender lo que se dice, sin entender en qué contexto esos enunciados son posibles o adecuados. Por eso, todo el mundo es perfectamente capaz de “practicar” con ejercicios del mismo modo que lo harían con este:

¿Y para qué sirve la supuesta ejercitación formal cuando no lleva asociado un procesamiento de la información? Para casi nada. En cambio, las actividades bifocalizadas crean en el aula un marco contextual que hace que dichas formas sean necesarias, y su adquisición, efectiva y más probable.

En el apartado B de la actividad, una parte del grupo compone una “escultura humana con objetos” (es decir, crea su propia imagen) para reproducir, de manera lúdica, la mecánica del apartado A.

Escultura humana
Escultura humana 2

La diversión está garantizada. Y la motivación para hablar, también: todos quieren recordar qué ha cambiado entre el primer momento y el segundo y todos quieren poder expresarlo. Pero para que la actividad sea realmente bifocalizada, falta un ingrediente: la conciencia del contenido formal.

Por eso, las instrucciones (que proporciona el material y que puede reforzar el docente) deben advertir de las dificultades y pedir a los estudiantes que “monitoricen” las estructuras que se están movilizando. De ahí también que haya unos jueces, que evaluarán tanto la corrección formal como la validez de la información. No queremos disimular que tenemos un objetivo formal. Ni mucho menos. Lo reivindicamos, pero en un uso plausible y con una intención comunicativa concreta.

Así pues, es el diseño cuidadoso —aunque aparentemente sencillo— de estas actividades el que nos permite conjugar de manera eficaz las dos caras de la buena clase de idiomas (siempre presentes en mayor o menor medida): la búsqueda de la fluidez y la de la precisión formal.

Para recapitular, tratemos de enumerar las características de una buena actividad bifocalizada:

  1. Tienen que plantear un problema, un reto comunicativo o la elaboración de un texto o producto (foco en el significado), con algún elemento lúdico o creativo que motive la participación.
  2. Para abordar el reto, debe ser necesaria la interacción dentro del grupo.
  3. El grupo clase debe compartir información y un marco contextual: estamos aquí y ahora, en clase, cooperando con un objetivo. 
  4. Los estudiantes tienen consciencia de qué recursos van a necesitar y disponen de andamiajes (foco en las reglas) y saben que persiguen incorporar en su discurso nuevos y más precisos recursos formales.
  5. Está previsto algún mecanismo de corrección o de mejora formal que mantiene la monitorización durante toda la actividad.
  6. La actividad debe producir una sensación de éxito: “Lo sé usar” (doble foco).

Las actividades bifocalizadas pueden parecen un juego más sin trascendencia, una actividad como otra cualquiera, pero los estudiantes sienten —como nosotros— que ese doble foco, en el significado (la resolución del problema) y en la forma lingüística objeto de aprendizaje, consolida su adquisición de una forma muy potente. En su fuero interno piensan: “Ahora sí que he asimilado esto que parecía tan complejo y tan abstracto. Soy capaz de usarlo para decir algo con sentido que los demás entienden”.

En eso consisten las actividades bifocalizadas. Pruébalas: tus clases serán más redondas.

Ver actividades similares:

Bitácora Nueva edición 2, págs. 27, 31 y 75, así como la mayoría de actividades de la sección TALLER DE USO de la colección Bitácora Nueva edición.

Bibliografía

Bange, Pierre. « À propos de la communication et de l’apprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionnelles) », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 1 | 1992, mis en ligne le 06 février 2012, consulté le 07 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/aile/4875 ; DOI : https://doi.org/10.4000/aile.4875

Diccionario de términos clave de ELE. Instituto Cervantes.

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/atencionbifocalizada.htm

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