Las variedades dialectales, pilares para una identidad polifónica
Quienes enseñamos español como lengua extranjera y segunda sabemos que existen diferentes variedades dialectales del español y que todas son igual de válidas. Pero, a menudo, nos sentimos sobre arenas movedizas a la hora de trabajarlas. En este post vamos a discutir por qué es necesario llevarlas al aula, qué objetivos deberíamos perseguir y, además, veremos un ejemplo de cómo hacerlo.
Empecemos observando el aula de ELE/L2. En este espacio mágico hay, aunque no lo veamos, una gran variedad de dialectos: los de docentes y estudiantes, así como aquellos que gravitan a nuestro alrededor destilándose de canciones, series, libros o los que son propios de la familia y las amistades. Sacar a la luz las variedades dialectales es importante porque el aula de ELE/L2 es de por sí un espacio polifónico (Muñoz-Basols y Hernández Muñoz, 2019). Así pues, este sería un primer paso para la inclusión de las variedades del español en el aula: la constatación y validación de las variedades que están ya presentes.
Volvamos ahora la mirada hacia las actitudes lingüísticas de la comunidad de aprendizaje. El profesorado juega un papel importante en la adquisición de actitudes positivas respecto de la diversidad dialectal: lejos de ser un escollo para la adquisición de la lengua meta o para la comunicación, los y las estudiantes deberían contemplar dicha diversidad como una fuente de riqueza para el conjunto de la comunidad lingüística y una parte importante de la identidad de quienes la componen.
El profesorado juega un papel importante en la adquisición de actitudes positivas respecto de la diversidad dialectal
Tras esos dos objetivos básicos, que implican iluminar lo que está presente y no veíamos, viene un tercer objetivo que puede parecer más complejo: trabajar rasgos dialectales en los niveles léxico, morfosintáctico y fonético-fonológico. El objetivo aquí debe ser fomentar el desarrollo de una competencia variacional (López Medina, 2017); es decir, ser capaces de comunicarnos adecuadamente en diferentes circunstancias sociales. Para ello, la lengua y sus variedades deben mostrarse dentro de un contexto bien definido que permita detectar significados, registros y usos sociales ligados a rasgos dialectales concretos. Pongamos un ejemplo: es muy fácil explicar en clase que “cuate” es el equivalente mexicano de la palabra “amigo”.
¿Pero es realmente así? Aunque sea una palabra muy frecuente en el español mexicano y de otros países de Centroamérica y los Estados Unidos, tiene ligada toda una dimensión de registro y uso que muchas veces no se acaba de mostrar. ¿Cómo van a saber los y las estudiantes que el uso de “el cuate del presidente” en un periódico mexicano tiene implícita una carga crítica con ciertas prácticas de nepotismo? Únicamente podremos hacerlo dando muestras de la lengua en uso y acompañando a nuestro grupo de aprendientes en la práctica de estrategias para describir, pedir aclaraciones, confirmar significados y todas aquellas acciones que conllevan una negociación discursiva exitosa. En definitiva, hay que vincular la dimensión dialectal con estrategias comunicativas.
Finalmente, volvamos a un objetivo fundamental: la construcción de la identidad de los y las aprendientes. Para las personas nativas, nuestra identidad y nuestras formas de hablar son indisolubles. De la misma manera, las experiencias que acompañan al aprendizaje de ELE llevan a cualquier estudiante a asumir como propios rasgos característicos de diferentes variedades de la lengua meta. Esto choca de frente con una creencia docente muy extendida: que alguien que aprende español no debe mezclar diferentes dialectos. Curiosamente, es algo que cualquier hablante hace constantemente, y penalizarlo en el aula atenta contra la necesidad de usar la lengua como reflejo de la propia identidad. Si tu estudiante está en España, pero aprendió a decir “cuate” en su viaje de fin de curso, qué menos que darle la bienvenida a esa palabra que abriga tantos recuerdos.
Para lograr estos cuatro objetivos, resulta de gran ayuda tener materiales didácticos diseñados con estas cuestiones en mente. En Aula internacional Plus 2 (p. 84) encontramos una actividad en la que se trabajan dos variantes morfosintácticas “llegué esta mañana” y “he llegado esta mañana”.
- ¿Cómo permite que observemos lo que los estudiantes saben y piensan de las variedades? Llevándolos a observar, reflexionar sobre la lengua en uso y compartir con el grupo dichas ideas.
- ¿Cómo valida diferentes normas? Dedicando una página entera a la observación e indagación de cuestiones dialectales y también mediante el recuadro Para comparar, con información extra.
- ¿De qué manera fomenta la competencia variacional? Enmarcando la comunicación en una situación concreta con ayuda de imágenes e invitando a los alumnos a buscar en internet otras muestras reales de lengua. Este último paso es interesante porque nos permite llamar la atención sobre esas pistas lingüísticas que nos ayudan a inferir significados y usos.
Para finalizar, podríamos cerrar la actividad indagando si nuestros alumnos y alumnas asumen como suya o más cercana una de las dos variantes que se han trabajado, permitiendo que el español se convierta en una parte integral de su identidad multilingüe y multidialectal.
Y tú, ¿cómo llevas las variedades al aula?
Otras actividades similares:
Cápsulas de fonética (en Campus Difusión. Banco de recursos: Vídeos didactizados y sus recursos)
Si te vas a… (en Campus Difusión. Banco de recursos: Vídeos didactizados y sus recursos)
Bibliografía
Gómez Medina, J. (2017) Hacia un modelo para la inclusión y el tratamiento de variedades de lengua en ELE en: Balmaseda Maestu, Enrique, Fernando García Andreva y Maribel Martínez López (2017): Panhispanismo y variedades en la enseñanza del español L2-LE. ASELE y Fundación San Millán de la Cogolla, p. 411-42.
Muñoz-Basols, J y Hernández Muñoz, N. (2019). “El español en la era global: agentes y voces de la polifonía panhispánica”, en Journal of Spanish Language Teaching, 6:2, p. 79-95, DOI.
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