Discursos auténticos: las comprensiones audiovisuales a prueba
Al llevar al aula actividades de comprensión auditiva o audiovisual, en ocasiones ofrecemos un input que está construido con la intención de ser lo más verosímil posible en relación con lo que hacemos los hablantes. Sin embargo, tradicionalmente no ha sido habitual encontrar en este tipo de input elementos como las vacilaciones, las interrupciones o las autocorrecciones, por ser considerados perturbadores. En este artículo, reflexionamos acerca de la posibilidad de que las producciones de las actividades de comprensión auditiva y audiovisual incorporen elementos propios del habla oral que puedan ser aprovechados para fomentar la reflexión sobre su funcionamiento y sobre la realidad del habla en interacción.
Cuando todo esto de lo comunicativo empezó, allá a finales de los años setenta, una de las principales discusiones que se generó entre los profesores de lenguas extranjeras estuvo en qué tipo de textos llevar a clase. A grandes rasgos, se comprendía que el desarrollo de la competencia comunicativa implicaba —e implica— preparar a los estudiantes para que fueran capaces de participar en acciones comunicativas en el entorno sociolingüístico en el que se utilizaba la lengua objeto de aprendizaje. Ello significaba que, tarde o temprano, se iban a enfrentar a textos auténticos, es decir, a textos utilizados comúnmente por parte de los hablantes de la lengua que estaban estudiando.
Los que empezamos a dar clase antes de la irrupción de internet todavía recordamos cómo, de vez en cuando, escudriñábamos los periódicos en la búsqueda de una noticia para llevar a clase o un texto que se adecuara al objetivo didáctico de la clase que estábamos preparando. Sin embargo, nos encontrábamos comúnmente con el mismo problema: la dificultad del texto imposibilitaba su uso pedagógico o, a lo sumo, implicaba una adaptación. Los manuales adaptaban los textos o le daban aura de verosimilitud, con la intención de hacerlos accesibles a los estudiantes y que estos pudieran trabajar con ellos.
Un tipo de textos solía quedar, en cierta medida, al margen del proceso de adaptación: eran las interacciones orales que los alumnos escuchaban en las prácticas de comprensión auditiva
Así, los materiales que llevábamos al aula pretendían caracterizarse (y en muchos casos continúa siendo así) por mantener unas características discursivas que los asimilaban a los textos usados en un contexto extrapedagógico. Se les daba un formato y, a poder ser, una estética propia de cómo se presentaban los textos fuera del aula. Sin embargo, un tipo de textos solía quedar, en cierta medida, al margen del proceso de adaptación: eran las interacciones orales que los alumnos escuchaban en las prácticas de comprensión auditiva.
Tradicionalmente, las editoriales podían tener dificultades en incorporar textos auténticos como “audios” para la comprensión auditiva. Por cuestiones legales o por cuestiones técnicas, resultaba poco habitual escuchar interacciones orales auténticas, como podría ser, por ejemplo, una conversación cotidiana entre dos amigos en un bar. Sin embargo, había una razón de mucho más peso que propiciaba ciertas renuncias a la hora de llevar interacciones orales auténticas. En nuestra vida cotidiana, cuando hablamos, por lo general, no mantenemos un discurso homogéneo, sino que nuestra habla está llena de vacilaciones, cambios de tono, reinicios, solapamientos, interrupciones, pausas oralizadas, autocorrecciones, etc. Estos elementos, propios del habla oral, han sido considerados tradicionalmente como elementos perturbadores para la realización de actividades de comprensión auditiva, es decir, elementos que podían impedir que los alumnos no comprendieran lo que se estaba diciendo.
Como hemos mostrado en otras publicaciones (véase Batlle, 2020; Batlle & Suárez, 2021) el hecho de eliminar de los “audios” todos estos “elementos perturbadores” resta autenticidad al discurso oral. Ahora bien, si la dificultad en una actividad está en la tarea y no en el input, ¿hasta qué punto podemos llevar al aula interacciones orales auténticas, que incorporen estos elementos propios del habla cotidiana?
Veamos el siguiente vídeo y fijémonos en cómo interactúan las diversas personas que aparecen.
A poco que prestemos atención, empezamos a observar que las personas que aparecen en el vídeo, cuando hablan entre ellas, hacen uso de multitud de esos elementos “distorsionadores”: tonos de voz algo más bajos de lo habitual, pausas, alargamientos vocálicos, repeticiones de lo que se ha dicho anteriormente, reinicios de turno de habla, solapamientos, etc. Como nativos, podemos considerar lo que escuchamos como interacciones propias de nuestra lengua. Nos representamos en ellas y las consideramos como verosímiles, es decir, como interacciones que nosotros también podríamos mantener en tales situaciones comunicativas. Evidentemente, el vídeo es totalmente oportuno para trabajar cuestiones como el vocabulario de la ropa o las formas de vestir según el evento al que se asiste, pero, además, puede funcionar como input muy interesante para hacer ver a los estudiantes la realidad del habla en interacción, para que sean conscientes de que se pueden enfrentar a la realidad interaccional propia de la lengua que están aprendiendo.
Veamos otro ejemplo, en este caso un audio, extraído del manual Bitácora 1 Nueva edición. En esta actividad, se trata de relacionar una serie de lugares de Cantabria con las razones que hay para visitarlos. El audio, por lo tanto, tiene como objetivo que los estudiantes comprendan un discurso en interacción en el que se describe un lugar de interés para realizar un viaje.
Como en el caso del vídeo que comentábamos antes, en esta interacción se escuchan solapamientos, señales de escucha activa, alargamientos vocálicos, velocidades de habla mayores de lo habitual, etc. Es un audio que mantiene una gran cantidad de rasgos interaccionales. Estos elementos, sin embargo, no imposibilitan que los alumnos puedan realizar la actividad de comprensión auditiva. Asimismo, siempre cabe la posibilidad de realizar alguna actividad de reflexión acerca del valor de tales recursos para el desarrollo del habla en interacción. Los estudiantes tomarán conciencia de las características de la interacción oral en la lengua objeto de aprendizaje y serán capaces de valorar el desarrollo de su competencia interaccional.
Tanto el vídeo como el audio que hemos mostrado (cuidado: este último pensado para un nivel A1) son explotables didácticamente de muchas maneras. A pesar de esos elementos “distorsionadores”, podemos trabajar el vocabulario de la ropa, su descripción o el uso de los determinantes, así como proponer actividades de comprensión audiovisual que incidan en qué ocurre. Nuestra experiencia de aula nos demuestra que, a pesar de las impurezas que se puedan escuchar, los estudiantes no tienen mayores dificultades en la realización de las actividades que las que comúnmente tienen en actividades de comprensión auditiva con el mismo objetivo didáctico.
A día de hoy, se ha demostrado que los elementos propios del habla oral considerados como elementos perturbadores no restan posibilidades de comprensión a los alumnos (Gilmore, 2019). En consecuencia, con este tipo de input audiovisual, los alumnos tienen la oportunidad de acercarse a la realidad del habla en interacción en la lengua que están estudiando y de tener contacto con lo que se van a encontrar el día que se tengan que enfrentar a la realidad del español de fuera de las aulas.
Bibliografía:
Batlle, J. (2020). La comprensión auditiva en Español como Lengua Extranjera y el desarrollo de la competencia interaccional. En Birello, M. & Ferroni, R. (eds.). La competenza discorsiva e interazionale. A lezione di lingua straniera (pp. 281-333), Aracne Eritrice. https//:doi.org/10.4399/97888255xxxxx9
Batlle, J. & Suárez, M.M. (2021). An analysis of repair practices in L2 Spanish listening comprehension materials with implications for teaching interactional competence. Classroom Discourse, 12(4), 365-385 https://doi.org/10.1080/19463014.2020.1810724
Gilmore, A. (2019). Materials and Authenticity in Language Teaching. En Walsh, S. & Mann, S. (eds.). The Routledge Handbook of English Language Education (pp. 299–318), Routledge.
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