Hacia una comunicación auténtica y de calidad en el aula de ELE
Autora: Vanessa Ruiz (Futuraskolan International School of Stockholm)
En el ámbito de ELE llevamos muchos años, gracias a la enseñanza comunicativa y al enfoque por tareas, aprovechando el aula como contexto de inmersión lingüística y cultural real. Sin embargo, los textos orales que producen nuestros estudiantes no siempre muestran la autenticidad que esperamos, especialmente cuando se trata de niveles iniciales. En esta entrada exploraremos cómo las actividades que llevamos al aula pueden contribuir a que nuestros estudiantes produzcan enunciados verosímiles y de calidad desde los primeros estadios del aprendizaje.
¿De dónde partimos? La apariencia comunicativa en la práctica de aula
Las actividades comunicativas deberían crear las condiciones para que nuestros estudiantes desarrollen habilidades de interacción y, además, deberían poner a su alcance herramientas para que se apropien progresivamente de los elementos que constituyen el sistema de la lengua. Asimismo, los recursos formales (gramaticales, léxicos, pragmáticos, socioculturales) que se movilizan en una actividad deberían facilitar la construcción y la negociación de significado en intercambios comunicativos verosímiles.
Desde esa perspectiva, ¿cómo podemos explicar que se produzcan todavía en muchas aulas interacciones como la siguiente?
[Dos estudiantes de nivel inicial (A1.1) en el intento de cumplir con la tarea de presentarse y conocer a sus compañeros de curso]
Agnetha: Hola, buenos días. ¿Cómo te llamas?
Björn: Me llamo Björn. ¿Y tú?
Agnetha: Me llamo Agnetha. Encantada.
Björn: Encantado. ¿A qué te dedicas?
Agnetha: Soy ingeniera. ¿Y tú?
Björn: Soy ingeniero también. ¿De dónde eres?
Agnetha: Soy de Estocolmo, Suecia. ¿Y tú?
Björn: Soy de Estocolmo también. ¿Tienes móvil?
Agnetha: Sí, tengo móvil.
Björn: ¿Cuál es tu número de teléfono?
Agnetha: Mi número de teléfono es 5547898.
Björn: Adiós.
Agnetha: Sayonara, baby.
[Risas]
Salvo que Agnetha y Björn fueran personajes de una película de cine negro, está claro que en una conversación espontánea no realizarían un interrogatorio semejante, tan poco propio de un intercambio comunicativo real. Quizás a través de una mirada ingenua podría parecer que el diálogo “funciona”, pero, si nos fijamos un poco mejor, veremos que está desprovisto de autenticidad conversacional y desarropado de recursos: se trata de enunciados de apariencia comunicativa cuyo resultado responde, más que a un intercambio oral natural en el que los interlocutores construyen de manera cooperativa el discurso, a una práctica estructural en la que hay seguir sin más un modelo dado previamente (hasta el punto de que no importa del todo lo que se está diciendo).
A la falta de recursos lingüísticos y segmentos oracionales propios de la conversación (presencia y ausencia de pronombres personales, interrupciones, evitación de repeticiones innecesarias, etc.), probablemente se sume un diseño de actividad que no propicia ni la personalización, ni la autenticidad, ni da sentido a la comunicación. En otras palabras, nos encontramos con el producto de una actividad aparentemente comunicativa que en realidad genera una interacción artificial, y en la que se percibe una falta de congruencia entre los recursos lingüísticos y el uso auténtico del idioma en situaciones de intercambio de datos personales.
Claves del diseño de actividades didácticas para promover la comunicación auténtica
Plantearemos aquí dos preguntas clave con las que identificar el grado de autenticidad en la comunicación en el aula que pueden suscitar los materiales didácticos:
1. ¿Se promueve un uso real/verosímil de la lengua?
2. ¿Se ofrecen muestras de producción y andamiajes útiles y coherentes con el uso?
Para ilustrar las respuestas a esas preguntas, usaremos algunos ejemplos pertenecientes a una unidad didáctica de nivel A1 del manual Bitácora Nueva edición 1.
En primer lugar vamos a centrarnos en el apartado A de esta secuencia de actividades, que se estructura en los siguientes pasos:
A. Identificar países de habla hispana y situarlos geográficamente en un mapa.
B. Activar el conocimiento del mundo hispano y ampliar el léxico.
C. Reconocer información sobre un país (comprensión auditiva).
D.Comparar con un compañero la información que se ha recogido del audio.
En A, los alumnos disponen de, por una parte, fotografías que presentan referentes culturales de los países de habla hispana y, por otra, de dos mapas con las fronteras políticas delineadas y con números que remiten a una lista con los nombres de las capitales de cada país. La actividad que se propone a los estudiantes es, a partir de la información disponible y de lo que cada uno sepa previamente, localizar en el mapa los países. Poner en común lo que cada estudiante sabe y negociar cuáles son los significados más válidos entre todos es sin duda una actividad realista desde el punto de vista cognitivo y también comunicativo. Esto es, en otras palabras, una actividad significativa.
Para llevar a cabo esta negociación se ofrecen como modelo de producción varios fragmentos de lengua con algunos elementos resaltados en amarillo. Estos fragmentos muestran distintas maneras de referirse a algo o de señalar un lugar y, por tanto, sirven de andamiaje para preguntar por los países y sus capitales:
En lo referente a la coherencia de los recursos formales, es oportuno llamar la atención sobre al menos dos elementos interesantes y muy accesibles para los estudiantes de nivel inicial que se presentan a través de estos modelos. Por un lado, se ayuda a promover la observación y la práctica del pronombre demostrativo “esto”, que es un recurso lingüístico verosímil y pragmáticamente adecuado para usar cuando se trata de señalar sobre una región en el mapa. Por otro lado, se ofrecen recursos propios de la conversación que permiten elaborar enunciados no solo más verosímiles e idiomáticos, sino más cohesionados y cooperativos. Observemos, por ejemplo, como “…, ¿verdad?” atenúa una afirmación y, además, invita al interlocutor a proponer su opinión, ya sea para dar una confirmación cooperativa y atenuada (“Sí, creo que sí»), ya sea para introducir una opinión de signo contrario, pero también cooperativa y atenuada (No, no es x, es y).
Tomaremos ahora otro ejemplo de la misma unidad en el que los estudiantes explican las razones por las que estudian español, cuyo objetivo es aprender a expresar motivos con ‘para’ y ‘porque’. Pero volvamos antes a nuestra aula de ELE, en la que tres estudiantes mantienen esta conversación:
(1)
Agnetha: ¿Por qué aprendes español?
Björn: Porque tengo una casa en Alicante. ¿Y tú?
Agnetha: Para cantar en español. ¿Y tú, Frida?
Anni-Frid: Me too. Para cantar en español.
Las tres intervenciones son correctas desde el punto de vista gramatical y léxico, aunque, de nuevo, estamos ante un intercambio poco verosímil. Veamos ahora el resultado con los recursos que propone la unidad 1 de Bitácora 1 Nueva edición para realizar esta misma tarea (basada en un trabajo previo con textos escritos y orales).
Marcamos en diferente color los nuevos recursos utilizados, susceptibles de aparecer en este tipo de intercambios entre nativos cuando hablamos nuestras razones para aprender un idioma:
(2)
Agnetha: ¿Por qué aprendes español?
Björn: Yo, porque tengo una casa en Alicante y quiero hablar con mis vecinos. ¿Y tú?
Agnetha: Yo, para mi trabajo. Trabajo para una discográfica española. ¿Y tú, Frida?
Anni-Frid: Yo, para mi trabajo, como Agnetha.
Con las limitaciones propias de un nivel A1.1, la calidad comunicativa del output en el intercambio de (2) da un salto significativo y ello es debido a los recursos formales que se han proporcionado para la ejecución de la tarea y su propósito comunicativo. Ahora sí se da una interacción más verosímil y esto es gracias a los exponentes y recursos léxicos seleccionados y facilitados, —en ocasiones de niveles más avanzados, pero bien ajustados al objetivo comunicativo de las tareas y la comunicación—, para que el estudiante construya su propio discurso.
A modo de conclusión
Como hemos visto, promover un uso real de la lengua pasa por crear oportunidades de interacción significativa —que es uno de los motores de la adquisición— y por ofrecer modelos y recursos verosímiles y adecuados que sirvan de andamiaje para la actuación comunicativa.
Nuestros estudiantes perciben las discrepancias entre recursos y comunicación en las tareas que llevamos al aula. El tipo de actividades, el contexto propuesto, los recursos y andamiajes proporcionados y la libertad de elección del estudiante en cuanto a qué decir y cómo decirlo constituirán elementos fundamentales la hora de practicar y adquirir habilidades comunicativas más auténticas desde los niveles iniciales.
Bibliografía
Ruiz J. y Lozano, G. (1997). Hacia una evaluación interna de la tarea comunicativa, Antología de textos de didáctica del español, Centro Virtual Cervantes. Recuperado de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/campillo01.htm
Sans, N. (2000). Criterios para la evaluación y el diseño de materiales didácticos para la enseñanza de ELE, Actas del VIII Seminario de Dificultades Específicas de la Enseñanza de Español a Lusohablantes, Sao Paulo: Consejería de Educación en Brasil (MEC), pp. 32-40 Recuperado de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/sans04.htm
Deja una respuesta