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ISSN: 2938-5857

Menos instrucción y más retos

Autora: Nuria Estevan (Instituto Cervantes de Bremen) 

El proceso de digitalización, impulsado por la pandemia, ha traído muchos progresos, pero también algunos regresos. Asistimos a una profusión de actividades de práctica trivial que se centran en la mera aplicación de fórmulas y a la proliferación de ejercicios de respuesta cerrada, que muchas veces corrige una máquina o el alumno con ayuda de un solucionario. 

Necesitamos más retos y menos instrucción. Necesitamos salir más del sota, caballo y rey. Vamos a fijarnos en otro tipo de actividades que contienen propuestas que superan lo manipulativo y que buscan sentidos y desafíos, más que soluciones, que inspiran, que cuentan historias y se apoyan en la propia experiencia. Tienen mayor rendimiento y, por lo que he observado, mejor acogida en clase, ya que toman en cuenta a los estudiantes como personas que piensan, sienten y tienen experiencias.

Es incuestionable que la innovación tecnológica y el impulso de la digitalización han supuesto un gran desarrollo en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. Sin embargo, tengo la impresión de que también han comportado, al menos en un cierto sentido, un retroceso metodológico. Hay algunos factores que han contribuido notablemente a la proliferación de actividades de práctica trivial:

  • El auge de los entornos virtuales de aprendizaje (Moodle, por ejemplo, entre otros muchos) que desarrollan fuertemente el componente de autoaprendizaje. El estudiante trabaja solo y se autocorrige con la ayuda del ordenador o de las soluciones suministradas.

  • La enseñanza de lenguas asistida por móviles (smartphones y tabletas), con el desarrollo de aplicaciones para aprender idiomas de forma “fácil y rápida”.

  • La situación pandémica, que nos sacó a profesores y estudiantes de la clase y nos aisló en casa. Algunos trasladaron las clases a la videoconferencia, pero para otros muchos estudiantes, solos en casa, la interacción con las fichas de trabajo con ejercicios fue la más habitual. Los ejercicios “para machacar”, que decíamos antes.

A estas actividades de práctica simple yo las llamo “algoritmos”, pues su desarrollo consiste en aplicar un conjunto predefinido, ordenado y finito de operaciones para hallar la respuesta o solución.

Una propuesta didáctica no puede parecerse al manejo de un manual de instrucciones de Ikea, donde la creatividad se paga cara. ¿Dónde está el horizonte de una actividad? Más allá de su solución..

Sin duda, necesitamos también este tipo de actividades de práctica controlada para avanzar en el aprendizaje, pero en la cocina del aprendizaje de lenguas estas no pueden ser el plato principal. Una propuesta didáctica no puede parecerse al manejo de un manual de instrucciones de Ikea, donde la creatividad se paga cara. ¿Dónde está el horizonte de una actividad? Más allá de su solución..

En este contexto, me parece especialmente relevante llamar la atención sobre otro tipo de actividades que no se basan exclusivamente en algoritmos cuya secuencia de pasos sucesivos y predefinidos nos lleva a obtener una solución. Los estudiantes no son máquinas y tampoco los profesores podemos ser sistemas de navegación GPS que los conduzcan a las respuestas correctas.

Son muy interesantes las actividades que proponen problemas o tareas para cuya resolución es necesaria la creatividad y el pensamiento divergente. Ser creativo, inventar, descubrir, basarnos en nuestra propia experiencia, asumir riesgos, formular hipótesis, apelar a los recuerdos… son estrategias heurísticas que apoyan la realización consciente de acciones mentales exigentes.

Vamos a ver un ejemplo del manual Gente hoy 1 (página 101), “Una ciudad para vivir”:

Se trata aquí de que los estudiantes elijan una ciudad para vivir en Latinoamérica. ¿Cartagena de Indias o Valparaíso? En primer lugar leemos los textos. Funciona muy bien hacer una actividad previa de presentación del vocabulario o los contenidos culturales desconocidos por medio de imágenes (cerro, calle empinada, arquitectura colonial, etc.).

¿Qué es lo más importante para ti a la hora de escoger una ciudad? Esta es la pregunta que plantea la primera actividad de la tarea. La segunda actividad: ¿Cartagena de Indias o Valparaíso, cuáles son las razones de tu elección?

Como vemos, no tiene sentido preguntarse por el resultado correcto de esta tarea. Se proponen una serie de acciones variables que dan “sentido” a la respuesta. Lo más importante no es la respuesta. Siempre me gusta decir que las actividades y los ejercicios no se acaban cuando se encuentra la solución. Lo más interesante es explorar sus bordes, los caminos que la circundan. ¿Vale la pena llegar a la meta si no se disfruta del viaje?

Se trata pues de una actividad de respuestas abiertas. Para elegir su destino en Latinoamérica el estudiante tiene que establecer sus prioridades de acuerdo con los criterios de una encuesta: ecología, clima, transportes y comunicación, etc. La selección de la respuesta está precedida por la reflexión.

Los procesos de pensamiento involucrados en las actividades de respuestas múltiples van más allá de la simple aplicación de un conocimiento. Intervienen otros procesos tales como la interpretación, el razonamiento, la explicación, la reformulación o incluso otros más complejos como la asociación con imágenes mentales. Estas actividades promueven un aprendizaje más significativo y una gran implicación del alumno con la respuesta dada, “su” respuesta.

En la búsqueda de “su” respuesta se van a poner en marcha procesos mentales basados en la propia experiencia y actuaciones no prefijadas en las que intervienen la historia personal, los recuerdos, factores subjetivos y la visión del mundo de nuestros estudiantes, entre otros aspectos. Es una tarea que nos muestra que cada uno es diferente y protagonista.

La tarea va más allá de la aplicación unívoca y automática de una serie de técnicas, implica un proceso más complejo en el que hay que seleccionar argumentos, reflexionar sobre lo escogido, cuestionar los resultados, etc. Se trata de superar la metodología de la superficialidad.

“Una ciudad para vivir” presupone una buena dosis de crítica y opinión. La argumentación supone un esfuerzo intelectual, además de una mayor implicación personal del hablante respecto a lo dicho. El estudiante se esfuerza por expresar con consistencia y coherencia sus opiniones para que su discurso tenga sentido y logre persuadir a sus interlocutores.

Aprender no es reproducir contenidos, es construir, producir ideas y pensar activamente. Las actividades que generan un “conflicto” respecto a las respuestas dadas son mucho más beneficiosos desde el punto de vista del aprendizaje. “Una ciudad para vivir” plantea ya de inicio el conflicto que implica la toma de una decisión vital, como la de irse a vivir a Latinoamérica.

La tarea es significativa e inspiradora y todos tienen algo que decir y algo que aportar. Los estudiantes van a tener que pensar en la interacción con los otros. ¿Y no es así como aprendemos, construyendo los nuevos conocimientos a través del diálogo con los demás?

Necesitamos menos instrucción y más retos. ¡Vade retro, algoritmo!

Si te interesa esta actividad, también te gustará
  • “Ciudades preferidas”, en Aula internacional Plus 1, unidad 8, página 115
  • “Busco casa”, en Gente hoy 1, unidad 11, página 124
  • “Restaurantes de diseño”, en Aula internacional Plus 3, unidad 10, página 139
  • “Una ciudad verde”, en Aula internacional Plus 3, unidad 11, página 153
Bibliografía
  • ESTEVAN MOLINA, N. (2014): “Pensar para aprender”, Creatividad en el aula, Berlin: Verlag Walter Frey
  • ESTEVE, O. y MARTÍN-PERIS, E. (eds.) (2013): Cuestiones de autonomía en el aula de lenguas extranjeras, Barcelona: Horsori 
  • HATTIE, J. (2008): Visible learning: A synthesis of 800 meta-analyses relating to achievement, Abingdon: Routledge

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